Sur l’éducation

Originellement, l’éducation chez les peuples blancs européens, et plus particulièrement chez les Nordiques, avait pour but non pas de former le caractère, celui-ci étant inné, mais de le développer suivant les qualités des individus, ainsi que d’endurcir le corps. Cette éducation devait préparer à l’entrée dans le monde adulte conformément à sa nature propre. Elle comportait des épreuves et rites et, pour les hommes, se voulait en premier lieu martiale et politique, et donc active. Par conséquent, celle-ci était avant tout pratique et concrète, sans toutefois en venir à être utilitariste. Différenciée en fonction du rang social et du sexe, elle visait à intégrer organiquement l’individu dans sa communauté nationale. On peut affirmer qu’elle favorisait l’intelligence dans le sens solaire du terme (non cérébrale et non basée sur le calcul), ce dont on trouve encore de nos jours l’écho dans une expression telle que « vivre en bonne intelligence ».
Avant le troisième siècle avant J.-C., les enfants Romains étaient éduqués à la maison par leurs parents. Le bébé et le jeune enfant étaient élevés non par un esclave, comme cela était le cas en Grèce, mais par la matrona elle-même. Après la naissance du bébé, le père gardait un œil attentif sur les soins que l’enfant recevait. Dès qu’il avait sept ans, dans les familles aristocratiques, son père prenait personnellement son éducation en main. Caton mit un point d’honneur à apprendre lui-même à son fils tout ce qu’il devait savoir. Le jeune Romain noble en apprenait d’avantage à propos de la vie sociale et politique pendant les fêtes, dans les curies et par le biais des diverses activités publiques auxquelles il se rendait avec son père, avec lequel il visitait également les bains, qui comprenaient des salles d’exercice et des cours où se pratiquaient la boxe et la lutte. L’éducation familiale prenait fin au moment où il atteignait ses seize ans. Lors d’une cérémonie religieuse, l’enfant né libre qui avait atteint cet âge enlevait la toga praetexta et les autres insignes de l’enfance pour revêtir la toga virilis. Il était alors un citoyen, mais sa formation n’était pas terminée. Il était alors laissé à la garde d’un ami de la famille, avec lequel il apprenait plus sur la vie publique. Il servait finalement dans l’armée pendant deux ans sous la protection d’une puissante figure politique choisie par sa famille.
Cette éducation familiale était essentiellement une formation éthique, qui transmettait l’idéal de la virtus romaine à l’enfant, et ensuite au jeune homme.
Cette qualité se manifeste avant tout par le dévouement complet de l’individu à l’urbs. Cet idéal totalitaire ancestral, qui était celui de Sparte, céda dans les monarchies helléniques la place à un idéal individualiste d’épanouissement personnel. A Rome, cependant, il resta toujours présent.
Le second aspect de la virtus est le respect envers les traditions ancestrales et familiales. Le jeune Romain noble vivait dans l’admiration de ses ancêtres et s’évertuait à les imiter. La virtus a aussi une dimension « religieuse ». L’homme réellement vertueux est celui qui est capable de subordonner sa propre vie au respect de la justice et des lois divines. Pour le Romain, le véritable patriotisme se base sur la pietas – en tant que respect à l’égard des dieux, de la patrie et des parents – et l’attention portée aux signes donnés par les dieux.
L’éducation visait également à développer les vertus rurales chez l’enfant : le dur travail, l’austérité, la frugalité. Le jeune Romain noble est prévenu des effets corrupteurs du luxe et la virtus de Cincinnatus est citée en exemple à cet égard. A chaque stade de son éducation, il est entrainé à être plus résilient et est écarté de tout plaisir qui pourrait l’affaiblir. La virtus ne cessa pas d’être la pierre angulaire de l’éducation romaine après l’ouverture d’écoles formelles à Rome.

Chez certains peuples jaunes et sémites, on retrouve historiquement un type d’éducation qui ne développe pas le caractère mais au contraire l’amoindrit, voire le déforme, et qui amollit le corps. Cette éducation tendait à préparer indistinctement l’individu à son entrée, comme on dit aujourd’hui, sur le marché du travail en lui enseignant des compétences techniques (et éventuellement une culture « aphrodisienne »). Elle comportait des contrôles et examens et se voulait en premier lieu idéologique et scripturale, voire intellectualiste et livresque, et donc passive (1). Par conséquent, celle-ci était avant tout théorique et abstraite, en ayant toutefois une finalité utilitariste. Sans prendre en compte de différence de rang social, elle visait à permettre à l’individu de potentiellement bénéficier du fameux « ascenseur social ». On peut affirmer qu’elle favorisait l’intelligence dans le sens lunaire du terme (cérébrale et basée sur le calcul), ce dont on trouve de nos jours plus que jamais la confirmation dans cet absurde « quotient intellectuel », issu de la croyance rationaliste selon laquelle tout peut se mesurer et se résumer à un ou des nombre(s).
Les exemples typiques d’une culture de scribe se retrouvent en Égypte, en Syrie, en Mésopotamie et en Chine. « Nous trouvons des échos de cela dans les livres sapientiaux de l’Ancien Testament, en particulier dans le livre des Proverbes, ce manuel d’éducation morale pour l’entrainement du parfait commis de la fonction publique […] » (2) On peut prendre en considération une culture de scribe à partir de deux points de vue, celui technique et celui socio-moral : « Du point de vue technique, elle met l’accent sur le mot écrit : le scribe est essentiellement une personne qui maitrise la technique de l’écriture […] Socialement, le scribe était un fonctionnaire : il mettait sa connaissance de l’écriture au service de l’administration civile. En Égypte cela était principalement subordonné à l’autorité royale ; en Mésopotamie cela fut, apparemment, d’ordre sacerdotal, avec de se retrouver sous la direction du roi. Cela fit l’importance fondamentale du scribe, à la fois historiquement au regard de son origine et pratiquement au regard de sa fonction. Contrairement aux théories chères aux historiens romantiques, il semble clair que l’écriture fut inventée et utilisée en premier lieu non pas pour fixer des dogmes théologiques et métaphysiques sous une forme rigide, mais pour les besoins pratiques de la comptabilité et de l’administration. Ce fut seulement plus tard qu’elle s’éloigna de cet usage utilitaire et commença à être utilisée à des fins plus élevées en termes de pensée historique et abstraite ; et même alors le scribe oriental était toujours principalement l’homme qui tenait la comptabilité, prenait soin des archives, rédigeait des ordres et, parce qu’on pouvait lui transmettre des ordres par écrit, était naturellement chargé de leur exécution. Ainsi, du point de vue social et politique, les scribes se situent au dessus des classes populaires des paysans et des travailleurs manuels en tant que classe supérieure qui se dresse au dessus des masses inorganisées de serfs, et qui partage plus ou moins directement l’exercice du pouvoir. N’importe quel scribe pouvait espérer qu’il pourrait un jour s’élever à la plus haute magistrature de l’État (tout du moins en théorie ; dans les faits cet espoir se réalisait rarement). » (3) Alors que la Rome antique se sémitisait de plus en plus, il fallait s’attendre à ce que cette caractéristique apparaisse dans « la bureaucratie de la fin de l’empire romain. » (4)

Il est aisé de comprendre « l’importance que les anciennes sociétés orientales attachaient à l’éducation en tant que passerelle vers la réussite. Pour l’enfant, l’éducation était le moyen d’entrer dans une classe privilégiée. » (5) Comme cela est maintenant le cas dans le prétendu « Occident ». Pour les Doriens qui, lors de leur conquête de la Grèce, rejetèrent les civilisations créto-mycénienne et minoenne et leur culture de scribe, cela n’était pas le cas.
En Europe, le point d’inflexion dans l’éducation dont est responsable l’Église fut le passage d’une culture guerrière à une culture de scribe, qui était originellement totalement étrangère aux peuples blancs européens, et dont les éléments « qui peuvent non seulement être décrits comme littéraires mais même comme livresques » (6) furent pour la première fois introduits au sixième siècle avant J.-C. Ce ne fut que lorsque « […] la religion chrétienne décida d’organiser la culture et l’éducation autour du Livre des Livres – la Bible, source de toute connaissance et de toute vie » (7) que la culture de scribe triompha sur les restes de la noble culture guerrière. « D’un autre côté, nous pouvons détecter bien plus tard de remarquables survivances de ces origines aristocratiques, guerrières, en particulier dans le prestige attaché à la culture physique et sportive. » (8)

Des exemples d’instruction publique sont attestés au « Moyen Âge » (9) et, en Europe, les corrupteurs philosophes de l’Antiquité peuvent être considérés comme les premiers précurseurs de celle-ci. De plus, les « chrétiens de droite » ne doivent pas se bercer d’illusions en s’imaginant que l’instruction gratuite et obligatoire a été implantée en Europe pour déchristianiser les peuples européens. L’instruction gratuite et obligatoire ne fut pas établie en Europe par le juif franc-maçon Jules Ferry à la fin du dix-neuvième siècle. En Écosse, le School Establishment Act 1616 a mandaté la mise en place d’écoles financées publiquement et supervisées par l’Église dans toutes les paroisses. « Il est parfois pris pour acquis qu’il y avait une indifférence générale vis-à-vis de l’instruction élémentaire en France avant la révolution. Les publicistes catholiques feront remarquer que même deux siècles avant les « lois scolaires » de la Troisième République, il y avait eu une forme d’instruction primaire obligatoire pour tous les enfants, SANS DISTINCTION DE CLASSE OU DE SEXE, jusqu’à l’âge de quatorze ans, sous peine d’amende ou d’emprisonnement. » L’accentuation est de mise car « l’instruction de tous les enfants par le catéchisme, la lecture et l’écriture, était sous le contrôle direct de l’Église catholique, et bien qu’elle variait de district en district, elle ne cessa jamais d’être autre chose que celle de l’Église catholique. Le principe de l’instruction obligatoire avait été proclamé (en 1698) par Louis XIV », dont le confesseur était, comme cela est bien connu, un jésuite ; l’instruction avait été rendue gratuite par un décret de 1680 (10). L’instruction gratuite fut ensuite dispensée aux enfants exclusivement par deux ordres religieux : la Congrégation des Frères de Saint-Charles et l’Institut des Frères des Écoles Chrétiennes. Les jeunes filles et les femmes n’étaient pas épargnées. Sous l’Ancien Régime, « le clergé était presque seul à être sollicité en vue de la dissémination de l’instruction dans les classes ouvrières » (11). Les premières incursions dans le domaine de la prétendue éducation centrée autour de l’enfant remontent aux pédagogues jésuites et jansénistes, à Locke et Comenius (12), après que l’on ait trouvé que les enfants étaient « innocents », en tant que « récipiendaires du règne de Dieu » et que « modèles pour introniser le règne de Dieu », plutôt que « coupables », par les spéculations théologiques du « Moyen Âge ».

Jules Ferry, par les lois de 1880-1882, institua en République cette école gratuite et obligatoire (13), tout en la rendant laïque (14). Celle-ci allait s’arroger le droit d’éduquer l’enfant, devoir qui incombait auparavant à la famille, et plus précisément au père qui apprenait au fils sa propre profession, profession qui la plupart du temps se transmettait traditionnellement de père en fils.
Le préjugé démocratique a voulu cette école indifférenciée (15). Son fondement est universaliste autant que sa démarche est d’instiller l’individualisme en préparant à l’entrée sur le « marché » du travail, dans une grande ruche sociétale. Elle vise ainsi « à vous dépouiller, eu égard à votre vie passée, du vieil homme qui se corrompt par les convoitises trompeuses, à être renouvelés dans l’esprit de votre intelligence, et à revêtir l’homme nouveau » (16) ou, dit sous une forme abrahamique moderne, à « arracher l’élève à tous les déterminismes, familial, ethnique, social, intellectuel » afin d’« opérer ce miracle de l’engendrement par lequel l’enfant, dépouillé de toutes ses attaches pré-républicaines, va s’élever jusqu’à devenir le citoyen, sujet autonome » (17). Cela est d’autant plus pratique pour la République que cette école est, dans les ruches sociétales européennes contemporaines, le seul moyen de conglomérer de force une populace hétérogène dans le « vivre-ensemble » cosmopolite, dans la promiscuité.
En permettant potentiellement, au moins en théorie, à n’importe qui de faire n’importe quoi, l’instruction publique est en large partie directement responsable du chaos social que connait l’Europe depuis maintenant un certain temps, où personne n’est à la place qui devrait être la sienne. En pratique, il existe une éducation pour l’individu de la racaille d’en bas, dont le but est d’en faire par l’abrutissement un bon démocrate (18) esclave du salariat ou chômeur dont les deux soucis seront de se divertir et jouir au mieux (en contractant si possible des prêts auprès des banques), et, surtout, de payer abondamment impôts, taxes directes et indirectes, « prestations sociales » et autres rançonnages. Voire, pour quelques-uns, par un effort d’imagination et une binarité typiquement sémites, d’en faire des individus en quête de la « vraie démocratie ». Il existe de même une éducation à destination de l’individu de la canaille d’en haut (de la « bonne société »), qui vise à lui permettre d’acquérir les « compétences » nécessaires en vue de sa future entrée en « politique », dans la « magistrature », la finance, le commerce, le « marketing », le « management », etc., où il pourra devenir un bon oligarque ou ploutocrate, le tout sous le couvert bienveillant de la démocratie représentative. Cela sans compter les spécialisations en « évasion fiscale ».
Les plus ambitieux ne faisant pas partie de la seconde catégorie peuvent tout de même essayer de « réussir » en mettant à profit le bien connu « retour sur investissement » par le choix d’un « cursus » scolaire qui se définit suivant une « stratégie de placement » adéquate (19). En fait, le but est que tout le monde fasse des études aussi longues que possible (20) afin d’obtenir un emploi improductif et souvent parasitaire, mais bien payé, dans l’économie virtuelle du tertiaire, au détriment des secteurs du primaire et du secondaire qui eux, dans toute société saine, doivent constituer la base de l’économie. Pour les plus ambitieux, il s’agit évidemment de faire fortune et de devenir nouveaux riches. A cet égard, on peut remarquer que la massification des études, facilitée par la croyance gynécocratique à l’absurde mythe égalitariste, entraine inévitablement un nivellement par le bas continuel.
Les progrès de ce que l’on appelle la technologie ont été rendus possibles en raison de la forte progression du tertiaire, au détriment du primaire et du secondaire. A son tour ce progrès de la technologie a, principalement par le biais de la robotisation/« machinisation », contribué à détruire l’emploi dans les secteurs du primaire et du secondaire. Or, plus les secteurs du primaire et du secondaire se trouvent réduits à néant, plus l’individu est incité à travailler dans le tertiaire en suivant des études correspondantes, et plus la robotisation/« machinisation » se poursuit : il s’agit d’un cercle vicieux.
L’extension perpétuelle de la durée des études répond à deux nécessités modernes :
– Permettre à la prétendue « éducation supérieure », ce business asiatique, d’engranger le plus possible de bénéfices. Tout cela profite avant tout à la communauté juive, très présente dans le business de l’« éducation supérieure », surtout celle privée (21). Les universités et écoles sont (devenues) des usines à diplômer et à faire de l’argent (22). L’envolée des frais de scolarité fait que la dette estudiantine est aux États-Unis d’Israël de près de 1,5 trillions (1500 milliards) de dollars et ne cesse de croître. Sans parler de la prostitution estudiantine, en forte recrudescence. Que celles qui s’adonnent à celle-ci se rassurent, elles pourront sans doute, une fois qu’elles auront fait carrière dans le tertiaire, obtenir une promotion canapé en continuant à faire ce qu’elles faisaient, après avoir connu l’orgasme du diplôme, cette sacro-sainte feuille de papier d’origine chinoise.
– Assurer le fonctionnement de l’éducation antinationale dont des millions d’individus (en République antifrançaise, par exemple) vivent directement et indirectement. En République antifrançaise, le budget de l’éducation antinationale représente environ un quart du budget de l’« État ».
Enfin, l’éducation antinationale, qui instruit de moins en moins et abrutit de plus en plus, en vient elle-même à se virtualiser (23).

J. B.

(1) Une civilisation se fonde sur un petit nombre d’éléments traditionnels fondamentaux. Dans celle des anciens peuples dits « indo-européens », l’écrit n’en faisait pas partie. Il ne s’agit chez eux que d’un produit d’importation qui eut les effets les plus délétères. Décrivons succinctement quelques-unes de ces conséquences.
– L’écriture est issue d’une « rationalisation » technique de la pensée qui revient à établir une équivalence entre une pensée vivante et un texte mort. L’écrit est par conséquent en quelque sorte une projection de la pensée en une image dénaturée de celle-ci. Ainsi, elle a permis la fondation d’une science scripturale, morte, abstraite et désincarnée, issue de la psyché des Asiatiques, dont les applications sont des produits artificiels qui ont fini par être responsables d’une virtualisation de plus en plus importante du monde.
– La mentalité rationaliste attenante à l’écrit allait postuler que tout ce qui existe a été posé par écrit (ou peut l’être) et, contraposément, que tout ce qui n’a pas été posé par écrit (et ne peut pas l’être) n’existe pas, instituant la religion du livre, qui ne se limite pas aux abrahamismes. Le corollaire de cela est une croyance selon laquelle tout savoir ne peut être acquis que textuellement, selon laquelle tout le monde pourrait tout apprendre, comprendre et savoir pareillement et de la même manière ; et, en fin de compte, une assimilation de la connaissance au savoir.
– L’écrit a servi de catalyseur au fanatisme religieux des Sémites et à son prosélytisme, tout en flattant l’orgueil et la vanité de la populace en lui faisant croire qu’elle pourrait maintenant comprendre les « mystères » de ceci ou cela, par l’étude de textes.
– L’écrit a permis le développement d’une culture aphrodisienne et livresque, qui était originellement étrangère à l’homme Blanc, dont le but est de flatter les sens et de distraire, qui effémine.
– L’écrit tend à engendrer l’oubli en faisant négliger la mémoire.
– Si la modernisation et la démocratie semblent avoir été liées à la littérature jusqu’à aujourd’hui, les Grecs furent parmi les premiers à atteindre un tel état en raison de la transmission de l’alphabet « phénicien ». En effet, avec le script alphabétique, le système d’écriture fut si simple qu’il put pour la première fois être utilisé par tous, même en dehors des cercles de scribes professionnels.
– Enfin, sans écrit, il est quasiment impossible pour un individu de pouvoir apprendre une langue autre que celle paternelle. L’écrit a donc été le principal facteur de contamination culturelle de la race blanche (*) ainsi que la condition sine qua non de la « mondialisation ».
(*) Voir, par exemple, Martin L. West, Near Eastern Material in Hellenistic and Roman Literature, http://www.jstor.org/stable/311152.
(2) Henri Irénée Marrou, A History of Education in Antiquity, University of Wisconsin Press, 1956, p. xiv.
(3) Ibid., p. xv.
(4) Ibid.
(5) Ibid.
(6) Ibid., p. xiv.
(7) Ibid.
(8) Ibid.
(9) Voir https://elementsdeducationraciale.wordpress.com/2014/10/18/le-cinquieme-etat/, note 165.
(10) Ian Cumming, Helvetius : his life and place in the history of educational thought, Routledge, 2001, p. 9-10.
(11) Frantz Funck-Brentano, L’Ancien Régime, Les Grandes études Historiques, Fayard, Paris, 1926, p. 426.
(12) Bernard Jolibert, L’enfance au XVIIe siècle, Vrin, Paris, p. 128.
(13) Voir Jean Bertrand, Claude Wacogne, La fausse éducation nationale. L’emprise judéo-maçonnique sur l’école française. (https://archive.org/details/LaFausseducationNationale-LempriseJudo-maonniqueSurLcole).
(14) Il convient de préciser les origines judéo-chrétiennes de la laïcité maçonnique. En l’occurrence, références au judéo-christianisme à l’appui, les déclarations du juif franc-maçon Vincent Peillon, ancien ministre de l’éducation antinationale, sont édifiantes : https://fr.wikiquote.org/wiki/Vincent_Peillon. En dernière analyse, tout cela n’est guère étonnant étant donné que la laïcité est l’application au domaine religieux de « Rendez à César ce qui appartient à César, et à Dieu ce qui appartient à Dieu. » (Marc, XII, 13-17 ; Matthieu, XXII, 21 ; Luc, XX, 25).
« André Gounelle rappelle que lors des discussions sur la loi de séparation des Églises et de l’État de 1905 en France, Aristide Briand se référa plusieurs fois à ce passage de l’évangile de Marc et il estime que certains chrétiens, avec les stoïciens, ont été parmi les premiers à nier que l’Etat ait un rôle déterminant à jouer dans la relation de Dieu avec les êtres humains, de sorte que l’expression peut aussi signifier l’idéal de laïcité. C’est le titre d’un article de Joseph Malègue, Il faut rendre à César… (dans Tendances Liège, décembre 1936) où celui-ci en fait l’éloge. » (https://fr.wiktionary.org/wiki/rendre_%C3%A0_C%C3%A9sar_ce_qui_est_%C3%A0_C%C3%A9sar).
Voir aussi https://elementsdeducationraciale.wordpress.com/2012/12/29/charles-le-grand-2/, note 83 ; https://elementsdeducationraciale.wordpress.com/2015/07/14/theatrocratie-2/, note 75.
(15) Ce refus de prendre en considération la différence, que l’on retrouve chez les libéralo-communistes et leurs pareils (chez tous ceux qui adhérent à une des émanations du culte négro-asiatique égalitariste de la déesse mère) est, en dernière analyse, le résultat d’une régression infantile et maternelle extrême qui correspond au stade de la vie pendant lequel le nourrisson n’a pas conscience de soi et ne fait pas la distinction entre lui-même et sa mère, et donc à un état d’indifférenciation totale. La croyance en l’« humanité », l’humanisme, l’universalisme, l’internationalisme, le cosmopolitisme, le collectivisme, l’égalitarisme, l’antiracisme, l’anti-« sexisme », la négation des frontières, etc. en sont des expressions directes. Ceci est valable à fortiori pour ceux qui, mélangés et n’ayant pas d’appartenance identitaire, ne peuvent établir clairement de différences entre eux et les autres.
Il n’est pas étonnant que des individus intérieurement informes essaient de rendre le monde informe.
(16) Éphésiens 4:22-24.
(17) https://fr.wikiquote.org/wiki/Vincent_Peillon.
(18) Il est vrai que l’éducation antinationale est en cela solidement épaulée par la mosaïque des innombrables médias chargés de mettre en place la propagande démocratique (ainsi que la désinformation et l’abrutissement) de la « haute » finance afin de façonner ce que l’on appelle l’opinion publique. Médias qui ne vivent que de subventions accordées par la République libéralo-communiste, c’est-à-dire d’argent « public » utilisé à des fins de corruption légale, tandis que leurs bénéfices vont droit dans la poche de leurs actionnaires ploutocrates (les pertes sont publiques, les bénéfices privés).
(19) Cela, les juifs l’ont bien compris : http://davidduke.com/jewish-racist-discrimination-against-better-qualified-students-at-harvard/ ; http://www.theamericanconservative.com/articles/the-myth-of-american-meritocracy/.
(20) En fait, cette prolongation des études est déjà dans une large mesure accomplie. Quant aux déclarations des sbires des forces d’occupation sur celle-ci, il ne s’agit que de contre-feux employés systématiquement et dans tous les domaines, qui visent à instiller dans l’opinion publique l’impression que ce n’est pas déjà un fait.
(21) D’où http://thezog.info/who-controls-the-ivy-league/.
(22) http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2015/12/17/01016-20151217ARTFIG00031–paris-l-ecole-de-commerce-etait-une-usine-a-clandestins.php en est un exemple édifiant.
(23) http://geopolis.francetvinfo.fr/etats-unis-lecriture-manuelle-en-voie-de-disparition-24089 ; http://www.vousnousils.fr/2015/08/12/ecriture-cursive-en-2016-la-finlande-privilegiera-le-clavier-a-lecole-573572.

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